Понятие и сущность педагогической поддержки.
Страница 3

Для ребенка разрешение проблемы - это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальный позитивный результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря активности самого ребенка, - это его позитивный опыт выстраивания отношения к себе, как субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свое желание, волю и активность.

Выделение проблемы ребенка в качестве стержня, на котором удерживается педагогическая поддержка как деятельность конкретного педагога с конкретным ребенком, является попыткой выделить специфику педагогической поддержки как особой деятельности, отличной от обучения и воспитания, и требующей от педагога умения задавать интенцию и управлять динамикой развития ребенка. “Развитие, - замечает О.С. Газман. - как известно не сводится к обучению и воспитанию и даже интериоризации. Собирая все внешние влияния, человек совершает качественно новый акт - он с возрастом сам формирует собственные смыслы и цели и сам активно действует не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению. Действует, но не без проблем”[3].

Поскольку когда ребенок сталкивается с проблемой, то естественным его внутренним побуждением является желание избавиться от нее, педагог использует это понятное для ребенка состояние, чтобы помочь ему перевести проблему в ситуационную задачу (проект), которую возможно решать и решить, используя для этого адекватные и культурные средства.

О.С. Газман разработал ряд генеральных схем, в которых он указал место педагогической поддержки среди образовательных процессов - обучения и воспитания - и смысловых полюсов, которые они “обслуживают”. Так, воспитания и обучение, по Газману, - это полюс социализации, а педагогическая поддержка - это полюс индивидуализации. На наш взгляд, такое “расположение” невольно противопоставляет педагогическую поддержку воспитанию и обучению. Нам кажется, что это не совсем конструктивная точка зрения, которая чревата тупиком, поскольку крайняя индивидуализация не меньшее зло, чем крайняя социализация. Это, конечно, понимал и сам Олег Семенович, и он об этом говорит следующее: “На обвинение в “крайнем радикализме” пока ответим лишь одно: когда некий предмет (в данном случае “воспитание”) имеет резкий авторитарный изгиб вправо, для его выпрямления до естественного состояния необходимо радикальное одностороннее усилие - влево”[4] .

Заслуга О.С. Газмана состоит, бесспорно, в том, что он “усилием влево” выправил положение, в постановке проблемы, задав вопрос о смысле образования в целом и педагогики в частности. Однако, нам представляется далее невозможным усиление полюса индивидуализации. Это тупиковый ход, прежде всего, для образовательной практики, которой мы пытаемся вменить педагогическую поддержку в качестве нормы педагогической деятельности.

Не изменяя тех смыслов, которые О.С. Газман определил в качестве основы педагогической поддержки, предлагаем взглянуть в другом ракурсе на само место педагогической поддержки в образовательной системе. Можно выдвинуть гипотезу о том, что место педагогической поддержки находится вне процессов социализации и индивидуализации, оно - между ними. Это место для “моста”, “проводника”, обеспечивающее и педагогу и ребенку движение друг к другу, преодолевая и преобразовывая те условия их жизнедеятельности, которые препятствуют педагогу выполнять свои профессиональные (в принципе, общекультурные) задачи - обучать и воспитывать, а ребенку учиться и совершенствоваться.

Страницы: 1 2 3 4 5 6


Младенческий возраст (2 месяца – 1 год)[11]
Ведущий тип деятельности – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым. Зависимость от взрослого носит всеобъемлющий характер. Например, когнитивный: все познавательные процессы реализуются в отношениях с матерью и с помощью нее. ...

Причины конфликта.
Отметим, что из всей типологии конфликтов нас интересуют те, что проходят на социально - психологическом и отчасти индивидуально- психологическом (личностном) уровне. В первом случае исследуются психологические механизмы осознания противоречивых ценностей, норм, ориентаций и целей индивидов и групп в процессе их совместной деятельности, ...

Основные виды внимания
По характеру происхождения и средствам осуществления различают три основных вида внимания: ü произвольное; ü непроизвольное; ü послепроизвольное. Много усилий было положено нашими психологами для решения вопроса о классификации видов внимания. Начало этой важной работы находим в исследованиях В.М. Бехтерева, который е ...